31 diciembre 2014

Twitter en la enseñanza y aprendizaje de ELE

El último día del año recibimos desde Digitalingua la gran noticia de la publicación de la primera edición de la obra colaborativa Twitter en la enseñanza y aprendizaje del español, editada y coordinada por Roberto Cuadros y Javier Villatoro, y en la que he tenido ocasión de participar en la redacción del artículo "Diseño de actividades y tareas con Twitter para el aula de ELE" a cuatro manos, con Ricardo Torres.

Los artículos de los quince autore que participamos en el libro, que se publica bajo licencia Creative Commons, se distribuyen en cinco secciones:

1. Twitter como plataforma para la comunicación, la enseñanza y el aprendizaje: cuestiones generales. Dos artículos, uno de Mar Galindo y otro de Javier Villatoro.
2. Twitter como espacio de cohesión para comunidades de aprendizaje lo componen otros dos artículos: el primero de Elisa Hergueta y el segundo de Manuel Rastrero y Dani Varo.
3. Difusión y community management, con un único artículo del equipo de la revista Ruta ELE.
4. Twitter en la formación de profesores, en el que encontramos un artículo de Guillermo Torres, otro de Vanessa Ruiz y un tercero de Roberto Cuadros.
5. Twitter en el currículo de lenguas. En la última sección encontramos cuatro artículos a cargo de Francisco Herrera, José Luis Espinosa y Lola Torres, Adelaida Martín y María Mejías y el que firmamos Ricardo y un servidor.

Enlace | Twitter en la enseñanza y aprendizaje de ELE (libro digital)
Enlace | Página de presentación de la obra (Digitalingua)
Hashtag | #monograficotwitter

28 diciembre 2014

Organizar el proceso de aprendizaje, en el Instituto Cervantes de Hamburgo

El próximo sábado 24 de enero de 2015, tendré la suerte de estar en el Instituto Cervantes de Hamburgo para impartir, dentro de las II Jornadas de Formación de Profesores de la editorial Edelsa, el taller ¿Cómo organizamos el proceso de aprendizaje? Las muñecas rusas como metáfora de la secuenciación didáctica.

Planificar una clase no es solo disponer el orden de las actividades, sino plantear objetivos, elaborar un itinerario, secuenciar el proceso de aprendizaje. En este taller propondremos un modelo de planificación de clases y cursos centrado en la acción con el que pretendemos facilitar
la capacitación del alumno para que se desenvuelva tanto en situaciones comunicativas "de urgencia" en un contexto hispanohablante (en niveles A) como en conversaciones informales sobre temas de actualidad e interés (en niveles B). Para ese modelo de secuenciación usaremos la metáfora de las matriuskas o muñecas rusas.


Veremos, por otro lado y en función de los profesores asistentes al seminario en la ciudad del norte de Alemania, algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de planificar el proceso de aprendizaje dependiendo de los alumnos que tengamos en clase, es decir, qué debemos tener en cuenta si enseñamos a niños, a adolescentes o a jóvenes y adultos.

Antes de mi taller, Clara Molero (asesora pedagógica de la editorial Edelsa) hablará de colocaciones léxicas: La noción de colocación léxica es fundamental en la enseñanza-aprendizaje del componente léxico de ELE, ya que es un principio poderosísimo para organizar, almacenar y combinar léxico. En este taller, desde una perspectiva cognitivista, analizaremos la teoría de las colocaciones léxicas, explicaremos qué es una colocación y reflexionaremos sobre la diferencia entre colocación, locución y combinación libre de palabras.

16 diciembre 2014

Enseñanza de ELE a niños (2)

Siguiendo con las entradas sobre la enseñanza de español a niños, en esta segunda entrega de la serie hablaré del enfoque adoptado, del rol del profesor y del alumno, del papel de los materiales y de la evaluación.

  • Enfoque adoptado. En términos generales se opta por un enfoque orientado a la acción, si bien  el MCER no es un documento elaborado de forma específica para la enseñanza a niños por lo que cabe preguntarse cómo mantenerlo cuando se está trabajando con niños. Partiendo de la comunicación se pretende que el contexto del aula se convierta en un espacio que proporcione situaciones ricas que faciliten los procesos de interacción en la lengua meta. El objetivo es, pues, que los alumnos aprendan a utilizar la lengua al tiempo que la están usando para comunicarse entre ellos
  • Interacción. Se deben proponer cuestiones de interés para el niño, próximas a sus necesidades comunicativas (y cuestiones que sean factibles de acuerdo a su desarrollo cognitivo. Es decir, a los niños les interesan los contextos del aquí y ahora. Los espacios de interacción propicios son el aula, la escuela, el barrio y la familia. En clase debemos centrarnos en las rutinas de aula, en el conocimiento de sí mismos y de su entorno. 
  • Zona de desarrollo próximo. Vigotsky planteó que el desarrollo intelectual del niño no es un acto individual sino una función del grupo que lo desarrolla. La zona de desarrollo próximo es la distancia entre lo que el alumno es capaz de hacer solo y lo que es capaz de hacer con ayuda, es decir, entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial. Ahí se debe ubicar la acción educativa, liderada por el profesor.
  • Rol del profesor. Como afirma Nunan, la misión del profesor es ser el "facilitador del proceso de comunicación, de las tareas y los textos de los participantes, analizador de necesidades, consejero, organizador del proceso". Dinamizador y motivador. Además, ha de desarrollar la competencia de aprender a aprender y no olvidar el componente afectivo: el profesor es la persona que los niños van a asociar con la nueva lengua.
  • Rol del alumno. Los niños colaboran y participan en el aula para que, a través de la interacción, puedan establecerse situaciones que favorezcan el aprendizaje de la lengua. Se espera de los niños una actitud activa en la que pueda expresar su curiosidad hacia la nueva lengua, sus necesidades de comunicación y participar en la gestión del proceso de enseñanza.
  • Papel de los materiales. El profesor necesita que los materiales le faciliten la labor en el aula y deben traer la realidad de fuera del aula a la clase. Además de los materiales publicados, es muy recomendable llevar láminas, fotos, reproducciones de objetos reales o los propios objetos reales, juegos y juguetes...
  • Evaluación. Afirmamos, con Martín Peris, que el trabajo de evaluar es el de dar respuesta a la evolución del alumno y de replantear acciones didácticas en función de dicho progreso. En la educación infantil, la evaluación se realizar en función de la evolución. No hay pruebas de evaluación acreditativa sino registros de seguimiento. Papel protagonista en esta evaluación formativa la tiene la retroalimentación que se le da al alumno, por medio de la cual se facilita que comprenda sus errores, entendidos como oportunidades de aprendizaje e indicadores para el replanteamiento didáctico del docente.


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Enlace | Enseñanza de ELE a niños (1)
Créditos de la imagen | Flickr Creative Commons

01 diciembre 2014

Enseñanza de ELE a niños (1)

Desde principios del mes de noviembre estoy cursando el Experto en Enseñanza de Español a Niños y Adolescentes, de la Universidad de Barcelona, y me gustaría compartir mis reflexiones, conclusiones e impresiones de las asignaturas que voy cursando. Empiezo la serie con esta entrada dedicada a los conceptos clave.

  • Adquisición y aprendizaje. Mientras que la adquisición son los procesos inconscientes y naturales que conducen al desarrollo de la competencia comunicativa, entendemos por aprendizaje el conjunto de procesos conscientes e inconscientes (naturales) que tienen como objetivo desarrollar la competencia comunicativa en una lengua meta a través de contextos formales de enseñanza. El aprendizaje se lleva a cabo en un contexto de instrucción y, como resultado, el aprendiente desarrolla un conocimiento de la lengua meta que le permite expresarse con corrección.
    Cuando el aprendiente es un niño se cree erróneamente que se va a producir la adquisición de la L2 de forma natural pero hay muchos factores que influyen en el desarrollo de la competencia comunicativa (como el contexto de aprendizaje, por ejemplo).
  • Desarrollo cognitivo. Cuando el aprendiente es un niño es indispensable realizar un análisis de necesidades y conocer las capacidades del niño (cognitivas, sociales, motrices, lingüísticas) en función de su edad. Piaget (1929) afirmaba que el desarrollo cognitivo eran consecuencia del desarrollo interno (el niño hace actividades cada vez más complejas a medida que se relaciona con el mundo). Por su parte, Vigotsky (1982) afirmaba que el desarrollo cognitivo depende de factores externos que, primero, facilitan el aprendizaje y, luego, se produce el desarrollo a partir de las interacciones sociales, cuyo elemento facilitador es el lenguaje. 
  • Fases de desarrollo de habilidades y capacidades. En relación a lo anterior, a la hora de planficar actividades, diseñar materiales didácticos, etc. es esencial conocer cuáles son las capacidades motrices, perceptivas, cognitivas, sociales y lingüísticas que tiene el niño a cada edad.
  • Componente afectivo. Si para cualquier alumno es importante hallar una respuesta positiva por parte del profesor y de sus compañeros, para los niños es esencial ya que entre sus necesidades se encuentran: (a) establecer un vínculo afectivo con el docente; (b) percibir el entorno como un lugar seguro y familiar; y (c) desarrollar una relación positiva con el proceso de aprendizaje que ocurre dentro de la clase.
  • Motivación. En los alumnos más jóvenes parece existir una relación directa entre lo significativo de un aprendizaje y lo motivador que lo encuentran. Desde la perspectiva del constructivismo social, hay dos tipos de motivación: intrínseca (el gusto por realizar una actividad) y extrínseca (motivada por otros fines) que no son opuestas, sino complementarias. Según el modelo motivacional de Keller, los cuatro pasos para promover y mantener la motivación en el proceso de aprendizaje son: atención, relevancia, confianza y satisfacción.
  • Uso de la L1.  No es recomendable, en el aspecto emocional, presionar al alumno para que abandone su L1 en clase, sino que se deben plantear estrategias para fomentar el uso de la L2 en clase.
  • Disciplinas que aportan aspectos teóricos relevantes: la psicolingüística (nos enseña que hay que atender a cómo aprender la L2 en función de la etapa de desarrollo de la L1 en la que se encuentra el niño en cada momento), la fonética y la fonología (son una gran base de la creación de materiales: nos interesa lo que es capaz de percibir el niño y lo que se pretende que reproduzca), logopedia (el ejercicio de aparato fonador ayuda a los niños a producir sonidos que no son comunes en su lengua habitual; nos ayuda a tomar conciencia de la importancia de la pronunciación y la entonación en la L2) y la educación musical (nos ayuda a trabajar aspectos como la entonación, el ritmo, el vocabulario o la pronunciación).
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Créditos de la imagen | Flickr Creative Commons

23 noviembre 2014

[Post de emergencia 3] Verbos que (no) necesitan CD

"Los pronombres son un rollo". "No entiendo los pronombres". "No sé cuándo es lo y cuándo es le". Os sonarán este tipo de queja/comentario/lamento, ¿verdad? Hoy me ha pasado en clase lo de siempre, la duda estrella: en el ejemplo "Marta ha visto a Juan en la parada de autobús", a Juan se sustituiría por lo, mientras que en el ejemplo "El perro ha ladrado a Juan", a Juan se sustituiría por le. ¿¡Y por qué!? He tratado de darle una solución visual (en clase con mímica y en el blog con fotos). Veamos y leamos:

1. Ver una exposición. 2. Ver al hombre de tu vida. 3. Ver una película.
4. Ver la comida. 5. Ver un partido de fútbol. 6. Ver al profesor.

1. Ladrar a los ladrones. 2. Ladrar a los niños. 3. Ladrar a los pájaros.
4. Ladrar a la moto. 5. Ladrar al gato del vecino. 6. Ladrar al veterinario.
¿Qué nos dicen estas dos series de imágenes? En la primera serie, la intención es que el alumno perciba que el verbo ver (transitivo) necesita una palabra (CD) para que la acción tenga sentido completo. Para conseguirlo, hacemos que el alumno se dé cuenta de que en función del CD que acompañe al verbo la acción cambia: no es igual ver una película, que ver un partido de fútbol, que ver una exposición, que ver a un familiar enfermo en el hospital, etc. En estos casos, esa palabra (CD) se sustituye por los pronombres me, te, lo, la, nos, os, los, las.

Por otro lado, la segunda serie trata, por contra, de que el alumno vea que el verbo ladrar (intransitivo) no necesita esa palabra (CD): la acción es igual sea cual sea la persona -ocasionalmente cosa o animal- que recibe los efectos de la acción (CI), de ahí que la foto se repita.

Así, en los ejemplos del principio del post, la cosa está clara: "Marta ha visto a Juan en la parada de autobús" ( donde a Juan es lo) y "El perro ha ladrado a Juan" (donde a Juan es le).

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29 octubre 2014

¿Qué aporta Twitter a los profesores de E/LE?

Al igual que en la sexta edición, he vuelto a ser reclutado por el maravilloso equipo de Todoele para participar en los VII Encuentros Todoele que, como es habitual en ellos, proponen un interesantísimo panel de mesas redondas que tendrán lugar durante este último trimestre del año y que tocarán, entre otros, la enseñanza de español a sinohablantes, la gamificación, la evaluación o la gramática.

Yo tendré el lujo de compartir, el próximo viernes 31 de octubre a las 16:00 horas, con mis admirados compañeros Guillermo Gómez, María Méndez, Mar Galindo, Adelaida Martín y Roberto Cuadros, un rato de tertulia sobre el apasionante tema de Twitter para los profesores de E/LE. Pero... ¡qué he hecho yo para merecer este privilegio! Podéis seguir la mesa redonda y participar en cualquier de los siguientes canales:


28 octubre 2014

Gamificando #InstagramELE (2)

Habíamos dejado pendiente en la entrada anterior sobre el Desafío #InstagramELE la explicación de qué hay que hacer para conseguir los badges. Aquí os presentamos la lista de emblemas con sus descripciones e instrucciones para lograrlos. Esperamos que os gusten y ¡suerte en el desafío!


¿Cómo se llama? Bienvenido.
¿Qué es? El número 1 en color morado sobre fondo verde y contorno morado. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publica la primera fotografía con el hashtag #InstagramELE y con él se le da la bienvenida a un nuevo participante en el desafío.

¿Cómo se llama? Popular.
¿Qué es? Un corazón fucsia sobre fondo color crema y contorno fucsia. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se consiguen 20 likes en una fotografía participante en el desafío #InstagramELE.

¿Cómo se llama? Súperpopular.
¿Qué es? Son tres corazones en rojo y dos tonos de azul sobre fondo azul cielo y contorno rojo. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se consiguen 50 likes en una fotografía participante en el desafío #InstagramELE.

¿Cómo se llama? Social.
¿Qué es? Es un bocadillo de texto en color aguamarina sobre fondo verde oscuro y contorno aguamarina. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando una fotografía participante en el desafío #InstagramELE recibe 3 comentarios.

¿Cómo se llama? Súpersocial.
¿Qué es? Son dos bocadillos de texto, uno marrón y otro blanco sobre fondo verde caqui y contorno marrón. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando una fotografía participante en el desafío #InstagramELE recibe 10 comentarios.

¿Cómo se llama? Viajero.
¿Qué es? Es un avión amarillo sobre fondo azul marino y contorno amarillo. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 3 fotografías geolocalizadas en 3 ciudades diferentes.

¿Cómo se llama? Súperviajero.
¿Qué es? Son tres aviones en diferentes tonos de naranja y verde sobre fondo verde claro y contorno naranja. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 10 fotografías geolocalizadas en 10 ciudades diferentes.

¿Cómo se llama? Foodie.
¿Qué es? Es un tenedor verde sobre fondo rojo y contorno verde. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 3 fotografías de comidas.

¿Cómo se llama? Súperfoodie.
¿Qué es? Son tres tenedores morados sobre fondo lila y contorno morado. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 10 fotografías de comidas.

¿Cómo se llama? Eco.
¿Qué es? Es un árbol verde oscuro sobre fondo amarillo y contorno verde oscuro. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 3 fotografías en la naturaleza (campo, bosque, playa, mar...)

¿Cómo se llama? Súpereco.
¿Qué es? Son tres árboles en diferentes tonos de verde sobre fondo violeta y contorno verde. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 10 fotografías en la naturaleza (campo, bosque, playa, mar...)

¿Cómo se llama? Cultureta.
¿Qué es? Es un marco de un cuadro rojo sobre fondo gris y contorno rojo. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 3 fotos relacionadas con la cultura: libros, exposiciones, museos, monumentos...

¿Cómo se llama? Súpercultureta.
¿Qué es? Es un marco de un cuadro amarillo en el que se ve la Torre de Pisa sobre fondo verde y contorno amarillo. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 10 fotos relacionadas con la cultura: libros, exposiciones, museos, monumentos...

¿Cómo se llama? Casero.
¿Qué es? Es una cerradura celeste enmarcada en un círculo naranja sobre fondo celeste y contorno naranja. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 3 fotos en casa.

¿Cómo se llama? Súpercasero.
¿Qué es? Es una cerradura rosa enmarcada en la silueta de una casa azul sobre fondo rosa y contorno azul. En la parte inferior el texto #InstagramELE en blanco.
¿Qué hay que hacer para conseguirlo? Este emblema se otorga cuando se publican en el desafío #InstagramELE 10 fotos en casa.





Y para terminar esta serie, os podéis descargar el póster de #InstagramELE en JPEG y en TIFF. También te dejamos la versión en inglés. Imprímelo y cuélgalo en tu clase o en tu centro para animar a los alumnos a que participen.



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Instagram | Desafío InstagramELE
Twitter | Desafrío InstagramELE
Tack | Desafío InstagramELE (carrusel con las instrucciones de todos los meses)

27 octubre 2014

Gamificando #InstagramELE (1)

Seguramente muchos de vosotros conocéis la iniciativa de Adelaida Martín y Pilar Munday, más conocidas en las redes sociales como @amartinbosque y @mundaysa, respectivamente, quienes hace casi un año, lanzaron el Desafío #InstagramELE (blog de Adelaida; blog de Pilar). En ese momento, no se imaginaban el alcance que, mes a mes, iría adquiriendo: a día de hoy son 30 los profesores que lo utilizan; y casi 40 clases de diversos centros participado; se contabilizan 10835 fotografías. ¿Te animas?

Qué es #InstagramELE y cómo funciona Pues la idea es bien sencilla: Instagram, como otras redes sociales, favorece la interacción entre las personas y ofrece un contexto de uso de la lengua meta (español, en nuestro caso) muy familiar para los alumnos y muy motivador. Además, ¡nos gusta Instagram y a nuestros alumnos también!

Cada mes se propone un hashtag para cada día. El alumno (y cualquier usuario que le apetezca) debe publicar una foto (tiene 24 horas para hacerlo) con el hashtag del día más otros dos hagshtags obligatorios #InstagramELE, #[clase] y #[día] además de los que quiera añadir el participantes o usuario). Veamos un ejemplo:

Estos son los hashtags propuestos para el mes de septiembre.

Y esta es una de las fotos participantes. Fijaos en los hashtags: #amargo #instagramele #septiembre #Día5 
A partir de ahí, se abre la puerta a la interacción: dejando comentarios, señalando si la foto nos gusta, compartiéndola por medio de otras herramientas, etc. Por otro lado, las profesoras Adelaida y Pilar usan esta actividad como parte de la evaluación de sus alumnos, como explican en sus blogs.

Por qué debería probarlo Instagram tiene más de 200 millones de usuarios: ¿cuántos de ellos son hablantes nativos de español?, ¿cuántos son estudiantes de nuestra lengua? Podemos utilizarlo como una actividad más de clase, destinando los últimos o los primeros minutos de cada día a hacer y publicar la foto del día, ver las de los compañeros, dejarles comentarios, etc. y es muy probable que muchos de ellos se enganchen a la actividad cuando vuelvan a casa, en caso de estar estudiando en inmersión, favoreciendo un aprendizaje informal y ubicuo. O bien, proponerles -como parte de la nota del curso, en contexto de educación reglada: secundaria, universidad- la publicación de 10 fotos en esta quincena o de 20 fotos en el mes.

Gamificando #InstagramELE A lo largo de este post, he utilizado dos palabras clave en los objetivos de la gamificación de la educación: motivación y compromiso. La propia propuesta se define como desafío y competición y se utilizan componentes como los avatares, los puntos (en forma de likes) e incluso se lanzan algunas misiones heroicas, como el #desafioalcuadrado propuesto en su momento por Ricardo Torres.

La semana pasada se me ocurrió la posibilidad de gamificar el desafío y Ade, Pilar, Ricardo y yo estuvimos de hangout y les presenté la idea que aceptaron con entusiasmo. Hemos optado por incluir una serie de badges o emblemas que certificarán los logros alcanzados por los participantes en #InstagramELE. ¿Cómo se procederá? Cada profesor publicará en su cuenta de Instagram los 15 badges e irá mencionando/etiquetando a los alumnos que los vayan consiguiendo. Los alumnos serán responsables de solicitarlos a sus profesores cada vez que crean haberlo conseguido.






En la próxima entrada explicaremos qué hay que hacer para conseguir cada badge y os dejaremos un póster para que lo imprimáis y colguéis en vuestras clases para animar a vuestros alumnos a que participen en el Desafío #InstagramELE.

23 octubre 2014

Infografía: expresiones de origen religioso en español

Después de la infografía sobre las expresiones taurinas y la de las expresiones relacionadas con las diferentes partes del cuerpo humano que se usan en español, tenía pendiente esta tercera infografía sobre las expresiones que tienen su origen en la religión católica en nuestra lengua. Como veréis en la imagen, la infografía se divide en varias partes:

  • En la primera se presentan expresiones que he clasificado en dos bloques: el cielo y el infierno. Aquí incluyo expresiones y refranes asociados al cielo, al infierno, a los ángeles y al Diablo. 
  • La segunda parte es la dedicada a expresiones para cuyo significado hay que bucear en los pasajes de la Biblia y las divido, como antes, en dos bloques: Antiguo Testamento y Nuevo Testamento. Estas expresiones beben tanto en personajes como en parábolas o pasajes bíblicos.
  • La tercera parte es la dedicada a las expresiones en las que se menciona explícitamente a Dios.
  • La cuarta se divide, a su vez, en tres apartados: las expresiones basadas en la liturgia; las relacionadas con la Pasión de Cristo; y las que hacen referencia a la Virgen María y a los santos.
  • He dejado para la última parte un elemento histórico: las expresiones que vienen de la tradición judía y las heredadas de la influencia musulmana.
Como es normal, no están todas las que son pero sí son todas las que están. Se me vienen a la cabeza otras que, por ser difíciles de clasificar, he dejado fuera: te ha hecho la boca un fraile; vivir como un obispo; ser más papista que el papa... que dejaré para otra versión de la infografía.


Para trabajar esta infografía en el aula recomiendo realizar la misma labor que presenté al compartir la infografía sobre las expresiones taurinas:
  1. Hablar del origen de cada una de las expresiones de la infografía (contando el pasaje o la parábola, presentando al personaje del que se habla o explicando el significado histórico-religioso de la expresión o del refrán, según sea el caso).
  2. Presentar las expresiones en un contexto no religioso
En un tercer momento podemos organizar la clase en parejas y proponerles que elijan algunas de ellas (tal vez ocho sea un buen número) y las utilicen en contexto coloquial (es decir, que repitan el punto 2 que ha hecho el profesor). 

19 octubre 2014

Curso de metodología y didáctica para la enseñanza de español como lengua extranjera

Seguramente la mayoría de vosotros ya sabéis, a estas alturas, que Málaga Sí -la escuela donde he desarrollado toda mi labor docente casi desde su apertura allá por 1999- ha sido adquirida por Enforex. Estamos muy contentos con la noticia y todo el equipo docente seguimos trabajando con el mismo entusiasmo de siempre. En este nuevo marco me gustaría informar en este espacio de la organización del Curso de metodología y didáctica para la enseñanza de español como lengua extranjera que tendrá lugar en 2015, en dos ediciones: a principios de enero y a finales de junio.


Los profesores pueden elegir una o dos semanas de curso (30 horas por semana) y los contenidos se distribuyen en 12 módulos (de 5 horas cada uno):
  • Metodología. Enfoques y métodos comunicativos en la enseñanza del español.
  • Integración de destrezas. Comprensión auditiva, de lectura, producción oral y escrita e interacción y su aplicación en los programas de E/LE con propuestas de actividades.
  • Dificultades gramaticales en la didáctica. Selección de contenidos gramaticales adecuados y conflictivos en la enseñanza/aprendizaje del español E/LE. Tipología de ejercicios y actividades.
  • La adquisición del léxico. Propuestas de actividades para el aprendizaje y enriquecimiento.
  • El componente cultural en el proceso de aprendizaje de una lengua.
  • Técnicas para la corrección fonética.
  • Análisis y creación de materiales didácticos. Selección y creación de manuales y material complementario.
  • Presentación de materiales didácticos. Podrán asistir a la presentación de las últimas novedades publicadas por las Editoriales más prestigiosas en el ámbito del español como lengua extranjera.
  • Estrategias de aprendizaje. Importancia de la aplicación de las estrategias en el aprendizaje de una lengua.
  • Competencia digital docente. Estudio de la repercusión que ha tenido la revolución 2.0 en la educación. Presentación de herramientas digitales.
  • Recursos y técnicas audiovisuales e Internet. Aplicación de documentos reales como material sociolingüístico en el aprendizaje.
  • Observaciones de clases. Asistencia a clases para que los profesores observadores puedan llevar a cabo un análisis lectivo.

13 octubre 2014

Un profesor con recursos


Los pasados días 3 y 4 de octubre se celebró, organizado por la escuela Enforex Málaga (antes Málaga Sí), en la sede de La térmica de Málaga la novena edición del Encuentro Nacional de Profesores y Editoriales de ELE (hashtag en Twitter #9ENPE) en el que tuve ocasión de impartir un taller junto a mi compañero Ricardo Torres.

En este taller, bajo el título Un profesor con recursos (para a aventura de la clase), partimos de una confesión: hay dos mentiras en el programa, los nombres de los talleristas. Los auténticos ponentes serían otros: una mochila y los participantes en el taller. Y no fue un farol sino una realidad.

Nuestra propuesta fue sencilla: de la mochila fueron saliendo objetos que fuimos repartiendo entre los asistentes al taller para que, en grupos de trabajo, dieran rienda suelta a su imaginación, basándose en su amplia experiencia, para compartir con todos (primero, en la sala; y ahora en este blog y en el blog de Ricardo) todas las ideas. Fue una experiencia intensa e interesante en la que, tras poco más de una hora y media, pusimos en común más de cien propuestas para dinamizar nuestras clases.

El punto de partida fue este vídeo en el que Arancha Pastor quiso compartir tres objetos que siempre lleva a clase porque son una especie de comodín que utiliza con frecuencia... y es que Arancha, cuando entra en Tiger, se vuelve loca.


Tenemos el placer de compartir con todos los asistentes y los lectores de nuestros blogs la presentación que usamos durante el taller que, como veréis, consta de dos partes: en la primera vamos presentando las cosas que escondíamos en nuestra mochila (unos Lacasitos, unas tarjeras, unos dados, etc.) y en la segunda parte, tras las ideas de los profesores, Ricardo y yo presentamos nuestras ideas.




Y, como prometimos durante el taller y con nuestro profundo agradecimiento a nuestra compañera Paula, que se encargó de recoger todas las ideas que comentaron los profesores para que ahora las tengas aquí y la metas en tu mochila.


Y para terminar, os dejamos algunas imágenes del encuentro:

26 septiembre 2014

Segunda versión del talle abierto de gastronomía española

Gracias a los comentarios de compañeros y colegas, por un lado, y a las conclusiones extraídas de clase, le he dado un giro a la presentación del taller abierto de gastronomía española. Aquí tenéis la segunda versión:



He modificado el mapa de platos típicos, suprimiendo los postres y dulces que había, para pasarlos a una sección específica de postres y dulces. Por otro lado, he decidido añadir una nueva diapositiva de Pintxos tras la de Tapas, para ahondar en la diferencia entre ambos. Finalmente, he enlazado los vídeos que uso durante el taller, que van desde la receta de la tortilla de patatas hasta una demostración de cocina de Ferrán Adrià. 

18 septiembre 2014

Gastronomía española, un taller de cultura abierto

Comparto con todos vosotros la presentación de diapositivas que preparé para un taller de cultura sobre gastronomía española que, como sabéis, es una de mis grandes pasiones. Como veréis, el planteamientos es extremadamente simple y el resultado tremendamente minimalista.

El punto de partida es, a modo de entrantes, extraer los conocimientos previos de los alumnos. Después, de primer plato nos ubicamos dentro de la dieta mediterránea y asociamos la geografía y el clima de España con los productos propios de cada zona, tras hacer un breve recorrido histórico por los ingredientes que han ido incorporándose a la cocina española. Tras ello, el principal: los platos típicos de cada lugar, que va más allá de los iconos hiperconocidos (tortilla, gazpacho, paella).

Para terminar, de postre, las tapas, el tapeo, los horarios de las comidas y, en el momento de la sobremesa, la alta cocina española.



Espero que sea de utilidad puesto que, además del cariño que le he puesto, he reducido consicentemente la cantidad de texto a fin de que pueda ser utilizado por cada profesor como más le interese.

Espero vuestros comentarios y sugerencias de mejora.

11 septiembre 2014

Dominó cultural


Traigo hoy al blog una experiencia realizada en clase con una profesora de español que imparte clases en Rusia. Ella me explicaba que necesitaba que estaba obligada a incluir en su temario bastantes contenidos culturales (Historia, Literatura, Geografía, etc.) y, sin embargo, el nivel de sus alumnos era A2 o, como máximo, B1, por lo que le resultaba muy complejo tratar esos aspectos culturales en sus clases, por un lado, por el nivel de lengua de sus alumnos y, por otro, porque sus alumnos, en principio, consideran la cultura como algo aburrido.

Una posible solución que consideramos que podría servir fue la de introducir los contenidos culturales por medio del juego, del componente lúdico. Elegimos el dominó y, para elaborar las fichas, utilizamos varios manuales de cultura de donde extrajimos los contenidos que nos interesaban (horarios, personajes, gastronomía, fiestas, acontecimientos históricos, libros, Arte...) y los adaptamos para el nivel de lengua escogido, un A2.


Todo este trabajo lo pudimos hacer en solo 90 minutos e, incluso, nos dio tiempo a echar una partida (gané yo, todo hay que decirlo) para comprobar que funcionaba bien. ¡Os lo recomiendo!

22 agosto 2014

Tim Doner: Breaking the language barrier [TEDxTeen]

Hace unos días una amiga apasionada del aprendizaje de lenguas me pasó el enlace a la charla que Tim Doner dio en TEDxTeen y no me resisto a compartirla con vosotros. Este chico habla (cuando veáis el vídeo entenderéis por qué lo pongo en cursiva) más de veinte idiomas. Me encanta la explicación que da de sus estrategias de aprendizaje. Me parece que escuchar su experiencia merece mucho la pena.



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Enlace | Timothy Doner - Polyglotpal (Faeebook)
Enlace | Teen speaks over 20 languages (Youtube)

30 julio 2014

Qué harías una noche encerrado en El Corte Inglés

Sí, ya lo sé: no hace mucho tiempo compartí en este mismo blog una propuesta basada en El Corte Inglés en la que sugería la elaboración de un calendario basado en las campañas de la conocida empresa española. Y os juro que no me llevo ningún tipo de comisión ni de El Corte Inglés, ni de Lacasitos, ni de Rory's Story Cubes ni de cualquier otra marca de lo que sea. Lo que pasa es que la cabeza no deja de trabajar.

En esta ocasión me baso en uno de esos deseos que muchos de mis compañeros de generación seguramente han tenido. Uno de esos sueños que alguna vez nos gustaría haber hecho realidad: quedarse encerrado toda una noche en El Corte Inglés. Ante esa situación, ¿qué haríamos?


Esta idea la he llevado al aula con mucho éxito porque los alumnos (nivel B1) se lo han tomado con bastante humor y mucha imaginación: uno pondría su música favorita muy fuerte; otra se iría directamente a la zona gourmet a probar todas las delicatessen; alguno vería película en todas las televisiones de la sección de electrónica a la vez; casi todas las chicas se pasarían la noche probándose ropa; alguna espabilada escondería algunas cosas para el día siguiente; más de uno dormiría un poco en una gran cama.


Antes de dejarles tiempo para escribir, les he dado este directorio con las secciones y departamentos de cada una de las plantas de El Corte Inglés, hemos comentado qué productos podemos encontrar en cada planta. En esta primera fase he animado la conversación con algunas preguntas, como estas:

  • ¿Cuál es la diferencia entre 'centro comercial' y 'grandes almacenes'?
  • ¿Qué sección es la primera que visitas cuando entras en unos grandes almacenes?
  • ¿Hay un equivalente a El Corte Inglés en tu país?
  • ¿Te gusta comprar en este tipo de establecimientos? ¿Cuáles son sus ventajas y sus inconvenientes?
Tras esta primera parte les he propuesto la situación: quedarse encerrado toda una noche en El Corte Inglés. Y les he pedido que escribieran un texto contando dónde irían, qué harían, cuánto tiempo estarían, etc. Después, he recogido los textos y he ido leyendo frases y los alumnos han tenido que adivinar cuál de sus compañeros la ha podido decir. He de confesar que me he quedado asombrado porque no han fallado ni una.

¿Y tú qué harías una noche encerrado en El Corte Inglés? Deja tu comentario...

15 julio 2014

6 prácticas para formar usuarios críticos de la lengua

Como continuación a la entrada anterior en la que planteaba 6 situaciones en las que descubrimos que tenemos alumnos profesionales en nuestras clases, aquí os dejo la anunciada segunda parte con 6 prácticas para formar usuarios críticos de la lengua.

1. The big picture como modus operandi. El caso de las correcciones enriquecidas. Independientemente de la actividad o del ejercicio que estemos corrigiendo, que nos guste más o menos o que tenga el foco de atención en uno u otro aspecto de la lengua, es aconsejable dar uno o dos pasos hacia atrás y ver la muestra de lengua en un contexto más amplio de modo que se enriquezca el proceso de análisis del input. Por ejemplo, si estamos corrigiendo un ejercicio para fijar la forma del pretérito indefinido, probablemente nos encontremos con frases descontextualizadas: aprovéchalas y pregunta quién cree que ha dicho esa frase, en qué situación, con qué tono lo ha dicho, con quién está hablando... o pide que incluyan esa frase en una conversación, en un discurso verosímil, o que la lean en voz alta entonándola de diferentes modos en función de la intención de los hablantes.

2. Haz que digan lo que quieran: el caso de los pasados. Estamos acostumbrados (tanto profesores como alumnos) a que los ejercicios para poner en práctica los usos de los pasados se limiten a frases en las que aparece un marcador temporal y el alumno se encuentre ante la encrucijada teniendo que decidir en función de los elementos que aparecen en dicha frase. Sin embargo, fuera del aula, cuando se comunican con otros hablantes, esos elementos no aparecen: no hay una voz que les susurre al oído "anocheeeeee" y eso les indique que deben usar el pretérito indefinido. Capacitemos al alumno para lo que tendrán que hacer fuera del aula: elegir lo que quieren decir y decirlo, ni más ni menos. ¿Cómo? Cambiando un poco esa tipología de ejercicio: en lugar del "Anoche (yo, ir) .......... con Carlos al cine" proponemos "Anoche/Todos los viernes (yo, ir) .......... con Carlos al cine" o bien "Esta mañana/El lunes pasado volver a casa pronto/llegar a casa antes de comer".


3. Atención a la intención comunicativa: el caso de las preguntas y respuestas. En el punto 2 de nuestro anterior entrada, comentábamos que los alumnos profesionales daban respuestas de catequesis, decían lo que ellos pensaban que queríamos escuchar. En la práctica de preguntas y respuestas, se limitaban a reordenar las piezas del puzle olvidando la intención comunicativa. La actividad nos vale pero debemos guiar al alumno en la reflexión sobre la intención comunicativa:

  1. Tenemos la respuesta "Me encantaría, pero no puedo". Lo primero, preguntamos si comprenden la respuesta. Y preguntamos quién la ha podido decir, con quién está hablando y en qué contexto se puede dar. Acompañaremos la reflexión hasta llegar a la función comunicativa: rechazar una invitación.
  2. Una vez que tenemos la función comunicativa, pedimos a los alumnos que realicen proposiciones, invitaciones, sugerencias de planes, etc. obviando por completo el tiempo verbal de la respuesta. Buscamos propuestas del tipo: "¿Te vienes al cine con nosotros?", "¿Por qué no organizamos algo para el fin de semana?", ¿Me han hablado de una fiesta el viernes por la noche, ¿vamos?"

4. La teoría de los actos de habla a la práctica comunicativa: el caso del imperativo. Sin alejarnos mucho del área de acción de la intención comunicativo, la teoría de los actos de habla propuesta por Austin debe tener un lugar en nuestras clases. Austin afirmaba que en un acto de habla se activan tres dimensiones:

  1. El acto locutivo (emitir el enunciado).
  2. El acto ilocutivo (la intención).
  3. El acto perlocutivo (el efecto en el interlocutor). 

El usuario crítico de la lengua debe ser consciente de ello. Veamos un ejemplo: el imperativo. Para muchos alumnos imperativo es sinónimo de orden aunque ya sabemos que imperativo, de un modo más global, es sinónimo de influencia. De poco servirá que expliquemos que el imperativo se usa para dar órdenes, dar consejos, dar instrucciones, llamar la atención, conceder permiso, invitar, ofrecer, etc. si no somos capaces de que lo vean, lo experimenten. ¿Qué tal si les pedimos a los alumnos que nos escuchen a nosotros enunciando varios imperativos (acto locutivo) y que ellos anoten la intención que tenemos en cada caso (acto ilocutivo) y el efecto que esperamos en quien nos escucha (acto perlocutivo). El alumno al que estamos tratando de convertir en usuario crítico y responsable de la lengua diferenciará el imperativo de "Mira, mira, es Scarlett Johansson" del de "Abrid el libro por la página 23 y haced el ejercicio 8".


5. Si no es significativo, ¿para qué? El caso de las simulaciones. Esto es una perogrullada pero no por ello permitiré que pierda su lugar en esta lista: propongamos en clase actividades y tareas que sean significativas para los alumnos que queremos que sean usuarios críticos de la lengua meta. ¿Alguna vez se te ha ocurrido en un derroche de innovación y creatividad proponer una simulación entre dos alumnos en la cual uno sea un paciente que ve visiones y el otro un psicólogo que le va a ayudar? Vale, ya sé que es un tanto extremo (o tal vez no) pero a veces damos prioridad a la diversión (la situación es potencialmente divertida si los alumnos se enrollan) y a las estructuras (explicar síntomas, dar consejos) que a los criterios de utilidad, rentabilidad y significatividad de las propuestas. Propón simulaciones inteligentes: un alumno va a la tienda de ropa a comprar algo más formal para una fiesta a la que le han invitado (le damos cierto prespuesto y los parámetros de la fiesta... para todo lo demás, el alumno tiene sus criterios y sus gustos) y el otro alumno es el dependiente (al que le damos un listado de prendas, colores, tallas y precios... para todo lo demás, tiene sus recursos: qué color combina bien con cuál otro, qué es más apropiado para dicha fiesta, qué se ajusta mejor al presupuesto...)

6. No es lo mismo que me digan que es el mejor día de su vida o que de seguir así no van a levantar cabeza: el caso del componente extraverbal. Con mucha frecuencia el profesor pasa por alto la expresividad del rostro del alumno, la gesticulación, la adecuación entre lo que dicen las palabras y dice la cara del estudiante... y es un error fácilmente corregible y mejorable. El profesor tiende a centrarse en los elementos lingüísticos (gramaticales, léxicos, fonéticos...) y pasa por alto con benevolencia todo lo que rodea al mensaje cuando ya sabemos que es una parte esencial de la comunicación. El sistema cinésico junto a la fonética deben captar nuestra atención y la de nuestros alumnos si quieren evitar malentendidos y ganar en naturalidad. No te limites a pedirles que lean sino que comuniquen, que representen lo que están diciendo. Para ello, dales tiempo para leer individualmente antes de la lectura dramatizada para que sepan qué están diciendo y por qué lo están diciendo. Explica los gestos que se usan en nuestra cultura en contexto, es el mejor modo para que los adquieran. Incluso puedes exigirles que los vayan incorporando a su repertorio, como exigimos que incorporen los recursos lingüísticos.


Estas seis prácticas (que por cierto componen la entrada número 400 de este blog) no dejan de ser propuestas que parten de la propia experiencia y que no pretenden ser dogmáticas en absoluto. Sin embargo, vienen siendo una respuesta válida en mis clases a esos alumnos que se van profesionalizando y a los que me empeño en transformar en usuarios críticos y maduros de la lengua. ¿Alguna sugerencia más?

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09 julio 2014

6 situaciones en las que descubres que tienes alumnos profesionales en clase

Esta es la primera de una serie de dos entradas con las que pretendemos analizar una realidad que se da en nuestras aulas y que yo verbalizo en la dicotomía entre alumnos profesionales de idiomas y usuarios críticos de idiomas. Un altísimo grado de responsabilidad en que la clase este compuesta por unos u otros la tiene el docente.

En este primer post realizaré un rastreo por aquellas situaciones que nos demuestran que estamos trabajando con/generando/fomentando (nótese el aumento gradual de nuestra cota de responsabilidad) alumnos profesionales de español, lo cual no es nada bueno y provocará frustraciones tanto en docente como en discentes.

1. Cuando preguntamos en clase a los alumnos que nos digan un verbo en -ar, otro en -er y otro en -ir para fijar la forma de algún tiempo verbal y los voluntarios responden hablar, comer, vivir es que estamos antes alumnos profesionales... y lo sabes. Paradójicamente, a mis alumnos les encanta cuando les digo que son estudiantes profesionales porque, entre risas y sonrojos, se reconocen en mi comentario. Aquí está la primera frustración: para algunos alumnos mi crítica se convierte en elogio. ¡Señal de alarma!

¿Por qué hace esto el alumno? ¿Por pereza? ¿Por decir lo que quiere escuchar el profesor? ¿Por incapacidad de pensar por sí mismo?

2. Cuando ejercitamos la creación de preguntas para determinadas respuestas, el alumno profesional utiliza el mismo tiempo verbal que hay en la respuesta en su pregunta. Es decir, a la respuesta Me encantaría, pero no puedo, el alumno profesional pregunta ¿Te gustaría venir al cine conmigo esta noche? pero jamás se le pasará por la cabeza Vamos a tomar unos espetos, ¿te apuntas? Y, al revés, al responder preguntas ejecuta la misma lógica: ¿Has ido alguna vez a París? Sí, he ido a París una vez pero no Fui el año pasado, Iba de pequeño todas las navidades porque mi abuela vivía allí o Quiero ir en verano.

Esto denota, entre otras cosas, falta de libertad a la hora de la producción y provoca respuestas de catequesis. No piensa, solo ejecuta automáticamente una respuesta.

Eugène Delacroix. La libertad guiando al pueblo (1830). Museo del Louvre (París)

3. Aterrizamos en reflexiones gramaticales de esas que ponen los pelos de punta a los profesores. Es perfecto porque dice esta semana. Es subjuntivo porque hay que. Esta frase está mal: no puede ser ahí, es mejor allí porque está muy lejos? Pues que no se te pongan los pelos de punta ni te tires de ellos con desesperación porque, si hacen estas observaciones es porque les hemos hecho creer esas verdades que ahora reproducen sin hacerles críticos, sin permitirles/invitarles a/obligarles a (nótese de nuevo el aumento gradual de nuestra cota de responsabilidad) que pongan la gramática al servicio de su intención comunicativa.

¡La intención comunicativa, esa gran desconocida!

4. Cuando los alumnos profesionales hablan, dejan aparcados los pronombres de compelemento directo e indirecto, creo que los reservan para los ejercicios de gramática, para que no se les gasten o se les estropeen. El profesor y mis compañeros se están enterando y yo no me complico la vida, pues adelante... y tú, como profesor, como te estás enterando y los compañeros también, pues no pasa nada... total, solo es un elemento de cohesión textual.

5. La primacía de la literalidad y la falta de elementos extralingüísticos hacen que el discurso del alumno profesional sea plano y falto de vida. Hay que darle vida, que parezca que las palabras bailan y fluyen... ¿les enseñamos a hacerlo? ¿Cuántas veces hacemos propuestas de aula en los que cierra la puerta quiere transmitir el mensaje tengo frío? Estamos volviendo, de algún modo, al punto 3 ¿verdad?

Henri Matisse. La danza (1909). Museo Hermitage (San Petersburgo)

6. "No me gusta el verbo gustar", suele ser la conclusión del alumno profesional. Esta es una guerra abierta desde el primer día que se reactiva cada vez que el alumno se enfrenta a este verbo en diferentes tiempos verbales... me he gustado la película, nos gustamos la película de ayer, no estoy gustando la película... ¿De verdad hay que explicar cómo se forma el verbo gustar cada vez que se presenta un nuevo tiempo verbal en clase? No respondas todavía, profe. Vuelve a leer la pregunta: ¿De verdad hay que explicar cómo se forma el verbo gustar cada vez que se presenta un nuevo tiempo verbal en clase? El alumno profesional copiará y copiará la forma del verbo gustar tantas veces como tú la escribas en la pizarra para ilustrar la explicación o el recordatorio, la tendrán escrita en sus cuadernos cinco o seis veces... pero, ¿y si hubiera que explicar el significado más que la forma?

01 julio 2014

Un alfabeto malagueño

Los profesores de español que damos clase en Málaga estamos de suerte porque hemos tenido la suerte de que la diseñadora gráfica Carla Lucena haya creado este maravilloso Alfabeto malagueño de la Historia, Cultura y Gastronomía. Bueno, para decir verdad el alfabeto ya ha cumplido dos añitos y ya me hice eco del mismo en la sección Ideas de este blog para el 8 de septiembre, Día de la Alfabetización. En Yoroboku leemos que la creadora buscaba romper con la imagen de Andalucía llena de topicazos y que fue madurando la idea durante ocho meses. Aquí tenéis la creación:  


Cada letra encierra una gran cantidad de información que está esperando que los profesores se la descubramos a los estudiantes y que seguramente les sorprenderá y les harán disfrutar de la ciudad con mucha más intensidad.

20 junio 2014

A customizar, que llega el verano

Customizar es una palabra que está de moda aunque no forma parte del Diccionario de la Real Academia de la Lengua, que propone el vocablo personalizar. Yo me he decantado por customizar, que es una adaptación de customize (inglés), como digo, porque está de moda y porque cada vez se usa más, sobre todo, en contextos comerciales y de marketing.

Pronto llega el verano y nuestros centros organizan los campamentos para niños y adolescentes, con sus consiguientes particularidades, sus necesidades propias y sus diferencias respecto a los jóvenes y adultos: seguramente con los adultos utilizaremos más el propio conocimiento de su lengua y la capacidad de reflexión para analizar la LE, si bien con los niños y adolescentes debamos centrarnos más en otros aspectos, uno de los cuales debe ser, sin duda, la propuesta de actividades variadas, que capten su atención, que les motive y que sean significativas. 

En este orden de cosas, una buena opción puede ser aprovechar la opción de customizar diferentes productos que son de su interés para que, de ese modo, entren en contacto con un léxico de unos ámbitos y contextos que les son interesantes al tiempo que les permitan poner en práctica diversos contenidos funcionales o estructuras gramaticales (expresar gustos y preferencias, contrastar los gustos, hacer descripciones, etc.)

Gafas de sol En esta página los alumnos pueden personalizar las gafas de sol. Eligen los diferentes diseños para las varillas y la montura, pueden guardarlas en su galería, ver los diseños de otros usuarios y compartir sus creaciones en las redes sociales.


Zapatillas de deporte Algunas de las principales marcas deportivas, como Nike o Adidas, permiten personalizar cualquiera de sus zapatillas. Partiendo del modelo original se puede cambiar el color base, la puntera, la suela, el talón, el logo, los cordones, etc. y, por supuesto, se puede navegar por la galería de creaciones y compartir en Facebook, Twitter, enviar por correo electrónico o imprimir.



Carcasas de móviles Otro producto personalizable es la carcasa o fundas de móviles. Esta página permite al usuario elegir, en primer lugar, el modelo de teléfono móvil de entre una amplia variedad, y a continuación incluir un color de fondo, añadir texto o insertar una imagen (y editarla: rotar, hacer zoom, disponer los elementos, etc.) En probable que los alumnos personifiquen sus carcasas con fotos de amigos, lugares que les gustan, mascotas, viajes, etc. por lo que podemos pedirles que nos cuenten la historia de la foto, nos digan quiénes son las personas, qué hicieron en ese viaje, etc. 



¿Conocéis alguna página más que dé la opción de personalizar sus productos?